„Mach meine Chemiehausaufgaben für mich.“ Sätze wie diesen haben wohl viele Schüler schon getippt, um mithilfe Künstlicher Intelligenz Zeit zu sparen. Mit etwas Glück bekamen sie sogar passende Antworten und konnten im Unterricht den Eindruck erwecken, das Thema verstanden zu haben – trotz geringer Kenntnisse, etwa über die Besonderheiten von Radium und Polonium. Genau deshalb ist der Einsatz von KI an Schulen außerhalb eng definierter Bereiche unerwünscht. Sekundenschnelle Ergebnisse sollen nicht das Lernen ersetzen, bei dem Schüler ihr Wissen selbst erarbeiten. Im Programm „Marie Curie“ ist der Ansatz ein anderer. Wer den Prompt aus dem Beispiel an die digitale Nachbildung der Nobelpreisträgerin richtet, erhält nicht sofort Lösungen. „Ich helfe dir“, antwortet sie freundlich –, „aber ich mache sie nicht für dich.“ Und wer „Marie Curie“ ohne konkrete Aufgabe öffnet, erlebt ebenfalls einen Bruch mit der KI-Routine. Statt „Was kann ich heute für dich tun?“ stellt sie anspruchsvolle Fragen: „Was möchtest du erforschen? Welche Idee hast du schon?“ Entwickelt hat den Chatbot der Hamburger Lehrer Andreas Terfloth. Er arbeitet an der Beratungsstelle besondere Begabungen des Landesinstituts für Qualifizierung und Qualitätsentwicklung in Schulen (LI)  und gehört heute zu den profiliertesten Didaktikern für KI-gestütztes Lernen in Deutschland. „KI in der Schule kann viele Formen haben. Die naheliegendste ist sicher, dass Lehrkräfte mithilfe von KI Unterrichtsmaterial wie Arbeitsblätter leicht selbst herstellen können“, sagt Terfloth. „KI kann aber viel mehr und zum Beispiel selbst gesteuertes und forschendes Lernen fördern. Das ist vermutlich das, wo Unterricht hingeht.“ Er unterscheidet – orientiert an der aktuellen Fachdiskussion – fünf Modi des Lernens im Kontext von KI: Lernen über KI (Funktionsweise, gesellschaftliche Folgen), Lernen mit KI (Werkzeuge), Lernen durch KI (Interaktion), Lernen trotz KI (Selbstständigkeit) und Lernen ohne KI (Basiskönnen). KI ersetzt kein Wissen Es ist eine Ordnung, die Lehrern weiter die didaktische Hoheit zuschreibt. Sie entscheiden, wann Impulse sinnvoll sind, wann ohne KI gearbeitet wird und wie Leistung sichtbar bleibt. „Dem Einsatz von KI muss das eigene Denken der Lernenden vorausgehen“, sagt Terfloth. „KI ersetzt kein Wissen.“ Ein Dienstagmorgen im Gymnasium Allee in Hamburg Altona: Hier wird dieser Ansatz nicht nur getestet, sondern verankert. Britta Kölling, lange selbst am Landesinstitut tätig und dort eine frühe Stimme für digitale Didaktik, leitet heute die Abteilung Digitalität und KI der Schule. „Mein Schwerpunkt waren alternative Prüfungsformate“, sagt sie. „Das war noch vor ChatGPT.“ Der Wechsel in die Schulleitung war für sie die Gelegenheit, Wirkung direkt zu sehen: „Wenn man im Institut Lehrkräfte fortbildet, sät man und sät – aber man sieht nicht, was bei den Schülerinnen und Schülern geerntet wird.“ Nun baut sie ein Curriculum auf, das wächst – und am Ende gewährleisten soll, dass alle Schüler mit KI gearbeitet haben. Das Gymnasium hat einen „KI-Tag“ im Jahrgang 9 eingeführt, Module zu digitaler Didaktik entwickelt, mehrere Chatbots für unterschiedliche Niveaus und Fächer im Einsatz. Die Begriffe dafür klingen technisch, im Alltag bleiben sie nahbar. Laura ist Schülerin am Gymnasium Allee und sitzt an diesem Morgen mit im Besprechungsraum. Sie erzählt, wie Lehrer sich bemühen, die neue Technik in den Schulalltag zu integrieren. „Wir haben schon Lehrer, die versuchen, KI stark in den Unterricht einzubringen. Es geht zum Beispiel darum, wie wir KI richtig nutzen.“ Mitschülerin Marla ergänzt: „Wir lernen, wo Risiken liegen, aber es ist so, dass die Lehrer mehr auf die Chancen eingehen, die KI bietet.“ KI-Nutzung als Chance – nicht nur als Risiko sehen Zu diesen Chancen gehört, dass Künstliche Intelligenz Schüler da abholen kann, wo sie stehen – „das gilt auch und im Speziellen für Hochbegabte“, sagt Olaf Steenbuck, Programmleiter Schule der Karg-Stiftung, die sich der Förderung hochbegabter Kinder und Jugendlicher widmet. Er hat mit Terfloth die Open-Access-Publikation „KI in der schulischen Begabtenförderung“ veröffentlicht, die von der Karg-Stiftung herausgegeben wurde. „Hochbegabte wollen oft schneller und tiefer lernen. Sie haben ein hohes Autonomiebedürfnis“, sagt Terfloth. Wer eine Schülerin erlebt hat, die in einer Stunde gedanklich mehrere Ebenen überspringt, versteht das Problem. „Oft habe ich als Lehrkraft nicht die Zeit, mich darauf einzustellen – und durch KI haben die Schülerinnen und Schüler eine neue Möglichkeit, selbst aktiv zu werden.“ „Marie Curie“ begleitet einen Forschungskreislauf, der mit einer Idee beginnt und in einer präzisen Frage endet – über Hypothesen, Recherchewege, Zwischenschritte, Reflexion. Es ist kein Abkürzungswerkzeug, sondern ein Instrument, um Denken zu strukturieren. Schülerin Elsa nutzte den Bot, um im Projekt „Forschendes Lernen“, in dem die Fächer PGW (Politik, Gesellschaft, Wirtschaft) und Geschichte verbunden werden, eine Forschungsfrage zu formulieren: Wie moderne Meinungsbeeinflussung sich zu Propagandastrategien der Weimarer Republik verhält. „Der Chatbot hat total viele Fragen gestellt, die mich dann zu einer immer detaillierteren Forschungsfrage gebracht haben“, erzählt sie. Sechs Wochen hat sie nun für die Bearbeitung Zeit – dabei wird sie überwiegend ohne KI arbeiten. Das ist das Prinzip: Die Maschine hilft beim Denken, nicht beim Erledigen. Der Bot hilft beim Denken, nicht beim Erledigen Weitere Bots wie „Sokrates“ und „Sokrates Junior“, ebenfalls von Terfloth konfiguriert, funktionieren ähnlich – aber ausschließlich über Fragen. Was ist deine These? Warum glaubst du das? Und was, wenn das Gegenteil stimmt? Die Methode ist alt, geht auf die griechische Antike und den gleichnamigen Philosophen zurück, die Form von „Sokrates“ jedoch ist neu. Sie verschiebt den Fokus weg vom Produzieren fertiger Texte hin zum gedanklichen Prozess. Was nach digitaler Spielerei klingt, ist in Wahrheit klassische Didaktik: sokratisches Fragen, forschendes Lernen, nachvollziehbare Schritte. Die KI ersetzt weder Lehrer noch Stoff. Sie strukturiert Lernwege – und macht sichtbar, wo Verständnis wächst und wo es fehlt. Steenbuck ordnet das bildungspolitisch ein. Gerade leistungsstarke Schüler profitierten von neuen Lernarchitekturen, weil sie schneller Zugänge finden und eigenständiger arbeiten. „KI eröffnet neue Möglichkeiten“, sagt er. Gemeint ist nicht die Materialerstellung, sondern echte Bereicherung: offene Probleme, kreative Produkte, neue Wege. Damit erledigt sich auch eine ganz bestimmte Frage: Wären Spezialschulen für Hochbegabte nicht konsequenter, wenn nicht einmal Gymnasien ihnen die nötige Förderung bieten können? Alle im Besprechungsraum sind dagegen. Kölling sagt: „Hochbegabte sind eine Bereicherung für den Unterricht.“ Sie zu selektieren, wäre auch aus sozialer Sicht ein Fehler. Viele gute Schüler schätzten es, weniger guten Klassenkameraden zu helfen, fühlten sich dadurch in ihrer eigenen Leistungsfähigkeit bestätigt. Wie bei schwächeren Schülern müsse es aber eine gelingende Binnendifferenzierung geben – etwa mithilfe von KI. Komplexe Aufgaben ohne Musterlösung Denn: Binnendifferenzierung wird einfacher, wenn eine Maschine Wahlaufgaben generiert, Texte in mehreren Niveaus variiert, komplexe Aufgaben ohne Musterlösung vorschlägt. Die Idee: Alle arbeiten am selben Thema – aber nicht auf demselben Weg. Genau dort, im Zusammenspiel von Freiheit, Anspruch und Verantwortung, entstehen Räume, in denen Begabungen sichtbar werden, ohne dass jemand als „anders“ markiert wird. Der Blick über die Schule hinaus zeigt, wie schnell sich das Feld bewegt. Während einige Schulen bereits mit Bots arbeiten und andere gar nicht, bereiten die Bundesländer ein gemeinsames KI-gestütztes System vor, das adaptive Lernpfade und digitale Tutoren bietet. Die Kurzformel: personalisierte Wege, kontinuierliches Feedback, Entlastung bei der Diagnose. Bis Ende 2026 soll die erste Version des Adaptiven Intelligenten Systems (AIS) verfügbar sein. Manches muss auch in Zeiten von KI ins Gedächtnis Umgekehrt bleibt die Warnung: KI darf nicht zur bequemen Automatisierung von Lernen werden. Wer nur Ergebnisse generieren lässt, verliert Wege. Deshalb hält Terfloth an seiner Haltung fest: „KI soll Impulse geben, aber nicht dominieren.“ Und Steenbuck erinnert an den Rahmen: „Ohne einen potenzialorientierten, pädagogisch reflektierten Rahmen bleiben auch die Potenziale von KI in der Begabungs- und Begabtenförderung ungenutzt. Unreflektiert eingesetzt kann KI Lernen sogar verhindern.“ Damit es nicht dazu kommt, braucht es Leitplanken. Erstens gehören Phasen ohne KI dazu: Manches muss ins Gedächtnis. Zweitens muss Eigenleistung sichtbar sein: Texte reichen nicht – Präsentationen, mündliche Disputation, iterative Produkte zeigen, was verstanden wurde. Drittens gehört kritische Kompetenz zur KI selbst auf den Lehrplan: gesteuerte Algorithmen, Verzerrungen, Halluzinationen. „Wir reden im Unterricht darüber, wie Filterblasen entstehen, wo die Grenzen der KI liegen – und welche Probleme damit verbunden sind“, sagt Kölling. „Vor allem will ich den Schülerinnen und Schülern zeigen, welche Potenziale in KI stecken.“ Wenn am Ende alle einmal mit KI gearbeitet haben, wie Kölling es plant, bleibt die größere Frage: Haben sie gelernt, mit ihr zu denken – und gegen sie, wenn es nötig ist? Jede Schule muss das für sich beantworten. Doch an diesem gewöhnlichen Vormittag genügt ein Blick auf einen Bildschirm. „Ich helfe dir – aber ich mache es nicht für dich“, steht dort. Darunter zwei Fragen. Es ist der Beginn eines Weges, der kein Ziel verspricht – sondern eine Methode. Und genau deshalb überzeugt er. Redakteurin Julia Witte genannt Vedder (verlinkt auf https://www.welt.de/autor/julia-witte/) arbeitet in der Hamburg- Redaktion (verlinkt auf https://www.welt.de/regionales/hamburg/) von WELT und WELT AM SONNTAG. Seit 2011 berichtet sie über Hamburger Politik (verlinkt auf https://www.welt.de/themen/hamburg-politik/) . Einer ihrer Schwerpunkte ist die Bildungspolitik.